Curso Online de Psicologia da Educação

1
O encontro entre
a Psicologia e a Educação
Irene Carmem Piconi Prestes

Assim como o espaço em branco é importante no poema, assim como a pausa organiza a música, o saber pode brotar do silêncio. O jorro contínuo
de palavras pode ostentar apenas ansiedade. O conhecimento pode instalar-se no entreato.
A. Sant’Anna

Nosso intuito, neste capítulo, é fazer uma apresentação à luz de concepções psicológicas para o desenvolvimento e conhecimento humano, ou melhor, queremos saber como funcionam as conexões entre psicologia, psicanálise e educação. Para tanto, deixemos fluir as associações com muita paixão e busquemos, em cada uma delas, seus fundamentos, suas contribuições, para que tenhamos uma pro- dução com efeitos no âmbito educativo.
Tais associações e contribuições permitirão a inserção dos aspec- tos psíquicos e a construção de um laço social entre essas áreas, em consonância com as circunstâncias sócio-históricas atuais, de modo a contribuir para a melhoria qualitativa do processo de ensinar e de aprender, já que entendemos que o rendimento intelectual, por vezes, é dependente do desenvolvimento afetivo.
Segundo Nóvoa (1999, p. 191), “a clarificação dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas pode estimular a mudan- ça de relações e das práticas e incentivar o professor a investir no sentido da transformação da sua própria realidade”.

10
Psicologia da Educação
Colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da educação implica, para a prática docente, confrontar os conhecimentos teó- ricos, os métodos pedagógicos e os procedimentos de ensino, numa constante atitude reflexiva. Portanto, neste capítulo, busca-se criar situações de incertezas, de dúvidas, discutir suposições e, assim, criar um espaço para novas reflexões, outros paradigmas educacionais.

1.1 Distinções entre Psicologia e Psicanálise
Vale um alerta inicial para não tomarmos Psicologia e Psicanálise como sinônimos. Um ponto de distinção entre elas é a compreensão do que seja personalidade. Para a Psicologia, os componentes da per- sonalidade derivam do latim persona, que designa a máscara usada pelos atores de teatro, cujas expressões correspondiam a caracteres fixos e induziam o espectador à expectativa de um comportamento determinado. Decorre da noção do Direito que faz existir a pessoa civil, sujeita a direitos e deveres, com um Registro Geral, ou seja, a identidade civil do indivíduo. Porém, existe também a pessoa como consciência psicológica. A personalidade representaria a identidade psíquica do sujeito.
O pensamento de Sigmund Freud alimentou essa visão de per- sonalidade; entretanto, o termo personalidade nunca foi utilizado na Psicanálise. Freud propôs dois modelos de aparelhos psíquicos. Em 1900, apresenta os três níveis psíquicos: o inconsciente, pré-
-consciente e consciente. Nos anos 1920, recorre a uma nova distin- ção e apresenta as instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego.
Em seu texto “A interpretação dos sonhos” (1900), Freud mos- tra como os processos do sonho permitem compreender as forma- ções do inconsciente. Ainda que esse inconsciente esteja ligado à linguagem, à palavra, a uma representação simbólica, o ego é o lugar da consciência e constrói-se para garantir o equilíbrio psíquico da

O encontro entre a Psicologia e a Educação
11
pessoa, sustentar sua identidade. O id permanece como sendo o re- servatório da energia psíquica, pulsional, inconsciente. O superego é definido como a instância da lei, da crítica, da consciência moral. O conflito das forças inconscientes é sempre constante. Assim, o su- jeito freudiano é dividido, descentrado de si mesmo em consciente e inconsciente. Na Psicologia, há o caráter unificador da personali- dade, há possibilidade de resolução do conflito, de uma adaptação social plena. Essa área do conhecimento fixa como objetivo o es- tudo da personalidade e seus efeitos no comportamento humano. Embora não desconheçam o determinismo inconsciente, às vezes ignoram essa dimensão.
A Psicologia interessa-se fundamentalmente pelo ego e a Psicanálise, pelo sujeito do inconsciente. Grande contribuição nos trouxe o psica- nalista Jacques Lacan, que ampliou a concepção do aparelho psíquico em que o inconsciente estrutura-se como uma linguagem.

1.2 Contribuições da dimensão “psi” para as práticas educativas
A proposta de inserção do campo psicológico no espaço escolar tem por premissa focar as relações dos agentes escolares no entorno das questões do processo educativo. Mais especificamente, trabalha com o ensino enquanto ação criativa do educador na transmissão do conhecimento e com a aprendizagem enquanto ação do aluno na apreensão do conhecimento.
Para tanto apresentamos um texto de Lopes (2002) para com- preender um modo de ensinar, importante quando se pensa em prá- ticas educativas transformadoras dos agentes escolares. Lopes (2002,
p. 89) diz que:
Ensinar pode ser qualquer coisa, a qualquer pessoa, até a si próprio. Talvez só não se ensine a ensinar. Ensinar vem

12
Psicologia da Educação
do latim insignare e quer dizer, lá na sua origem, indicar, designar. Em designar, há signar, de signum, palavra. Desde seus primeiros empregos, há em signum um elemento que permite concluir pela existência de uma coisa ausente. Ou seja: ensinar é fazer conhecer através de um signo (o signo é o que permite concluir a existência de uma coisa ausente).
Sob essa perspectiva entende-se que o ato de ensinar pressupõe a relação entre um ensinante e um aprendiz. Essa relação impõe uma interrogação: se alguém ensina é porque alguém está aprendendo. Mas será que o aluno sempre está aprendendo? E o professor, tam- bém aprende nesse encontro? Convidamos o leitor a refletir sobre isso. Vamos à consideração de Lopes (2002) buscar essa resposta.
proponho pensar que ensinar é um ato de fé [...] em sua origem [...], no latim, era fides confiança, lealdade, fideli- dade [...] Estamos falando em fé como confiança, lealdade, que tem como valores fundamentais, engajamento e con- sentimento. O engajamento implica uma atitude humana solidária com as circunstâncias sociais e históricas em que vive, e procura, pois, ter consciência das suas consequên- cias [...] Engajamento e consentimento no ato de ensinar são parte de uma atitude subjetiva na qual estão presentes sujeitos [...] que é ter confiança em fazer e fé em. No sujeito. No sujeito que é o ensinante; no sujeito que é o aprendiz. (LOPES, 2002, p. 91).
Nessas considerações, Lopes (2002) explicita que ensinar consis- te em reconhecer o lugar subjetivo de sujeito, se tomarmos a dimen- são “psi” pela via psicanalítica, entendemos que o ensinar se sustenta num discurso, no que fala e no que é falado, ou seja, circunscrito na linguagem, na palavra, no diálogo imerso num espaço, num ponto.
A linguagem, como representação simbólica, é instrumento psi- cológico, no dizer vygotskyano, de mediação das relações essencial- mente humanas. Desse modo, também é possível destacar a relação entre a dimensão psicológica e as práticas educativas presentes no engajamento, comprometimento do sujeito que ensina e daquele que aprende.

O encontro entre a Psicologia e a Educação
13
Compreendemos, então, que o educar significa envolver o ser humano no seu contexto sociocultural, construí-lo e esperar dele participação, no exercício da sua cidadania.
Sob essa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento nos apon- ta uma visão de evolução enquanto processo de apropriação da ex- periência histórico-social pelo ser humano. Destacando o papel da interação de aspectos internos e externos para o desenvolvimento humano, Davis (1994, p. 29) relata: “dados mais recentes da em- briologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fun- damental para o desenvolvimento pós-natal”.
Sob o ponto de vista da dimensão “psi“ de orientação interacio- nista, o conhecimento é construído por meio das interações que o sujeito mantém com seu ambiente, que tem uma função importante no desenvolvimento humano. Nesse processo interativo, participam fatores internos e externos, formando uma rede complexa de combi- nações entre o organismo e o ambiente. Vale destacar, aqui, as con- tribuições de Jean Piaget e Lev Vygotsky às práticas pedagógicas que se voltam para o planejamento do ensino (para a organização das condições de aprendizagem), de modo que o processo de ensinar ocorra satisfatoriamente.
Nessa mesma direção, as contribuições do campo “psi” à tarefa educativa nos remetem aos aspectos interativos entre os agentes escolares e a dimensão psíquica (afetivo-emocional). Lopes (2002) e Almeida (2002) afirmam que se encontram, na escola, o profes- sor e o aluno, remetendo-nos a pensar a educação como um ato de responsabilidade, de paixão, de solidariedade. É também um encontro do homem com a cultura. Cabe ao educador, na ativi- dade educativa, a responsabilidade por construir e transmitir o mundo da convivência humana em que seu aluno está ou vai estar inserido. Essa é a tarefa daquele que quer educar, humanizar o

14
Psicologia da Educação
mundo e, de alguma maneira, implicar os sujeitos que o habitam. Vale lembrar, aqui, que esse educador pode ser tanto o professor, quanto os pais.
Por meio da Psicanálise, vamos entender que o sujeito é um ser singular, único, dotado de um psiquismo regido por uma lógica específica. É também um indivíduo que participa das relações interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo laços com o contexto social no qual está incluído. O sujeito subjetivo é movimento, é paixão, é desejo. É construído na relação com o outro sujeito, com o outro ser humano que lhe fornece os elementos necessários para que se insira no campo da cultura. Assim, processa-se a humanização e a subjetivação que constrói o significado e o sentido do viver para cada sujeito. Dessa maneira, entende-se que toda a relação de mim para comigo mesmo passa pela minha relação com o outro. Abrindo a possibilidade para a transformação do mundo inter e intrapessoal. Isso caracteriza a condição humana e o campo relacional do homem o qual está, essencialmente, ligado ao outro.
Na poesia de Carlos Drummond de Andrade, podemos exercitar isso que em cada um de nós não se explica, mas fala de nós, fala de si mesmo, que é o desejo inconsciente.
O outro
Como decifrar pictogramas de há dez mil anos se nem sei decifrar
minha escrita interior? Interrogo signos dúbios
E suas variações calidoscópicas A cada segundo de observação. A verdade essencial
É o desconhecido que me habita.
(ANDRADE, 1997, p. 29)
Outro aspecto importante nessa reflexão remete-nos a outras intersecções entre trabalho, ciência e cultura, as quais impõem,

O encontro entre a Psicologia e a Educação
15
historicamente, a construção de um outro paradigma educativo que atenda às mudanças socioculturais e tecnológicas da sociedade. O rápido avanço tecnológico e as mudanças no contexto sociocul- tural exigem outros modos de relacionar-se com o humano numa construção coletiva e com seus desdobramentos à qualificação do profissional da educação.
Segundo Gozo (2000, p. 179),
faz-se, portanto, necessário que a escola adquira mobilida- de, flexibilidade e identidade própria que decidam formas educativas, curriculares e pedagógicas. A escola não deve ser vista como fábrica ou oficina, como sugere a tradição funcionalista, mas o locus da preparação do sujeito social para a vida, o que implica no desenvolvimento das subjeti- vidades e da personalidade humana livre.
Assim, vivemos um processo de passagem para uma ativida- de educativa voltada aos princípios democráticos e de cidadania. Trata-se, de inserir a escola em um fazer pedagógico, curricular, funcionando numa dinâmica entre a liberdade e o engajamento, permitindo o desenvolvimento de políticas educativas voltadas às diversidades sociais, à autonomia, à equiparação de oportunidades e, também, à diversidade no contexto escolar, no cotidiano das salas de aula.
Seguindo o pensamento de Carvalho (2000), pode-se dizer que a educação é um processo demorado e não temos a certeza de que to- dos (os profissionais) que se colocarem nessa situação construirão o perfil almejado, hoje tão necessário em um mundo de rápidas trans- formações, em que se espera do profissional em educação dinamis- mo, criatividade, flexibilidade, autonomia e qualidades diferenciadas, como conhecimento das tecnologias da computação, além de boa comunicação. Esse parece ser o perfil esperado do profissional em educação nos dias atuais.

16
Psicologia da Educação
1.3 A sala de aula: o professor/ aluno/conhecimento
Tendo por referência a consideração da psicologia aplicada à educação compreendemos a sala de aula como campo relacional de ensino e de aprendizagem, como espaço de possibilidades interati- vas, de trocas interpessoais, onde a ação educativa deixa de exercer o controle e passa a ser uma atividade que conduz ao crescimento e à flexibilidade para as mudanças dos agentes escolares. O desenho abaixo ilustra, caricaturalmente, o que o olhar e a palavra do pro- fessor, da escola tradicional despertavam no aluno: apenas o senti- mento de temor, na desconsideração da subjetividade, dos aspectos afetivos que envolvem o sujeito aprendiz.
Figura 2 Autoritarismo pedagógico.
Fonte: Adaptado de HARPER, 2003, p. 46.
Já a proposta para os dias de hoje é que o educador tenha um olhar crítico-dialético. Entende-se a educação como uma visão de mundo a ser compartilhada com a comunidade escolar, como um processo de construção no qual os procedimentos sociais, políticos e culturais são desencadeados. O novo paradigma educativo visa constituir uma rede de interdependências pessoais, para realizar as diversas atividades pedagógicas. A experiência escolar é também uma relação consigo mesmo, uma relação com os outros agentes escolares e, finalmente, é uma relação com o conhecimento.

O encontro entre a Psicologia e a Educação
17
No processo de ensinar e de aprender, temos uma relação de três elementos: o professor, o aluno e o conhecimento. No campo relacional de ensino e aprendizagem, que caracteriza a aquisição do conhecimento por meio das atividades escolares, podemos destacar as funções, conforme Almeida (2002), do campo imaginário, que remetem ao campo transferencial, campo do encontro entre profes- sor/aluno, da posição subjetiva dos sujeitos, porque ensinar depende do educador, mas aprender depende do aluno. Souza (2002, p. 107) relata: “É do aluno colocar-se ou não em movimento em direção ao saber”. Outro campo que se nos afigura é o do simbólico, ou seja, o conhecimento presente na cultura, na linguagem, no contexto só- cio-histórico. E, finalmente, há o campo do real, que se apresenta sem garantias, sem certezas de sucesso ou de fracasso escolar para o professor e para o aluno.
Educar é um constante desafio, não é uma missão fácil para o educador. São múltiplas as variáveis que interferem na atividade docente, como a formação e a atualização profissional, as condi- ções salariais, as jornadas de trabalho, os recursos didáticos, entre outras, que decorrem das contingências do contexto social e das políticas educacionais.
Como nos confirma Nóvoa (1999, p. 179):
a mediocridade das condições de trabalho, os efeitos frus- trantes da rotina e da normalização impostas [...] associam-
-se aos problemas resultantes do baixo nível remunerativo, às múltiplas solicitações exteriores, e levam o professor a responder às suas necessidades de afirmação e de expansão fora da escola.
Dessa forma, não se pode questionar apenas as transformações no educar e no ensinar, uma vez que essas são inseparáveis das transformações sociais mais amplas.
A fim de concluir, tem-se que na via da dimensão “psi” a subjeti- vidade integra a atividade educativa, desse modo, nos sugere que se deve criar um espaço na escola em que o professor seja ouvido sobre

18
Psicologia da Educação
sua experiência de educar, sobre as dúvidas que cercam a atividade educacional, e sobre a solidão e as incertezas que giram em torno das práticas pedagógicas. Segundo Almeida (2002, p. 105), “só é capaz de educar e de ensinar aquele que suportar o fracasso constitutivo do ato educativo”.
Dessa maneira, essa é uma ação escolar que fortalece a atividade docente, quando o professor pode usar da palavra, do diálogo, da fala visando a significação, a construção de um sentido para sua existência como educador-desejante, ainda, como pessoa afetiva aberta para aprender sempre.
Por um momento, endossaríamos as palavras de Souza (2002,
p. 114) sobre o professor e o movimento de educar, que deveria ser de:
religar os professores à tradição que se encontra na raiz po- lítica de sua vocação. [...] é aquele que professa e ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É um mestre e é um perito. É também aquele que professa publicamente sua crença numa verdade. Remeter os professores ao seu nome significa afirmar, acima de tudo, o direito à trans- missão, com todas as suas exigências internas, é certo, mas com todos os seus efeitos imponderáveis, contra todas as manobras que colocam o futuro do aluno como prefixado e num limite pré-indexado seu desejo.
Queremos finalmente dizer que, na atividade do professor, com- parece a subjetividade. Esse campo subjetivo nutre-se da interação interpessoal, da afetividade, dos sentimentos, da maneira de per- ceber o real e a significação que ocorre em uma ou outra situação. Essas parecem variar sensivelmente, dependendo do grupo étnico, religioso ou socioeconômico ao qual o sujeito pertence. Assim bre- vemente aproximamos as áreas do conhecimento psicológico, psica- nalítico e educativo e justificamos a importância da conexão entre o “psi” e o educativo para o pleno desenvolvimento do ser humano.